Praktiken und Formen der Theorie - Perspektiven der Bildungsphilosophie
von: Christiane Thompson, Malte Brinkmann, Markus Rieger-Ladich
Beltz Juventa, 2021
ISBN: 9783779965954
Sprache: Deutsch
330 Seiten, Download: 5212 KB
Format: PDF, auch als Online-Lesen
geeignet für:
| Inhalt | 6 | ||
| Vorwort | 9 | ||
| Praktiken und Formen der TheorieKonturen der „Wissensarbeitsforschung“ | 12 | ||
| 1 Entwicklung der Erziehungswissenschaft – Aufgabe von Theorie | 14 | ||
| 2 Theoriearbeit in der Bildungs- und Erziehungsphilosophie | 18 | ||
| 3 Vorblicke auf die Theoriearbeit in diesem Band | 25 | ||
| I Zukunft der Bildungsphilosophie | 34 | ||
| Eine bildungsphilosophische Flaschenpost in Zeiten steigender Meeresspiegel und sich abzeichnender Superintelligenzen | 35 | ||
| 1 Zusammenhänge | 35 | ||
| 2 Bildungsphilosophie | 38 | ||
| 3 Bildungsgründe | 42 | ||
| 4 Superintelligenz | 50 | ||
| II Bildungsphilosophische Einsätze | 54 | ||
| „Eingreifendes Denken“ – Überlegungen zur Praxis der Bildungstheorie | 55 | ||
| 1 Die Praxis der Bildungstheorie? Vorbemerkungen zu einem Perspektivwechsel | 55 | ||
| 2 „Eingreifendes Denken“ – Erkenntnistheoretische Aspekte eines programmatischen Motivs | 59 | ||
| 3 Bildungstheoretische Eingriffe – Perspektiven einer reflexiven Erkenntnispolitik | 66 | ||
| Theorien revolutionärer PraxisBildungsphilosophische Überlegungen zu den Revolutionsbewegungenvon 1917 und 1968 | 74 | ||
| 1 Vorbemerkung | 74 | ||
| 2 1917: Revolutionsfetisch und Traditionsmarxismus | 76 | ||
| 3 1968: Subversion und Westlicher Marxismus | 79 | ||
| 4 Heute: Bildung und Revolution als transformatorische Beziehungsweisen | 83 | ||
| Bildung – Eine Welt bildenZum Begriff „mondialisation“ bei Jean-Luc Nancy | 92 | ||
| 1 „L’immonde“ | 94 | ||
| 2 Umgestürzte Welt | 97 | ||
| 3 Absoluter Wert | 98 | ||
| 4 Diesseits | 100 | ||
| 5 Eine Welt | 101 | ||
| 6 Existenzielle Öffnung | 105 | ||
| 7 „Wie führst du die Welt aus?“ | 106 | ||
| Einfach kompliziertSchule und die Sache mit dem Posthumanismus | 109 | ||
| 1 Ein unversöhnlich kompliziertes Verhältnis? | 110 | ||
| 2 Wie viel Offenheit verträgt die Sehnsucht nach Autonomie? | 112 | ||
| 3 Wie viel Uneindeutigkeit verträgt der institutionelle Rahmen des Bildungswesens? | 116 | ||
| 4 Posthumanistischer Ausblick | 121 | ||
| III Medien und Medialität in der Bildungs- und Erziehungstheorie | 126 | ||
| Inspiration und Irritation durch literarische TexteZu einer Form erziehungswissenschaftlicher Theoriebildungund ihren Praktiken | 127 | ||
| 1 Zur Begründung erziehungswissenschaftlicher Lektüren literarischer Texte | 128 | ||
| 2 Praktiken der Theoriebildung in Auseinandersetzung mit literarischen Texten | 130 | ||
| 3 Methoden pädagogischer Lektüren | 138 | ||
| Filmische Bildungen und MontagenTheoriebildung im Horizont der Bildlichkeit | 144 | ||
| 1 Exemplarische Annäherungen an die Bildlichkeit des Films | 145 | ||
| 2 Ausrichtungswechsel des Sehens durch Montage der Bildzwischenräume | 147 | ||
| 3 Moduswechsel des Sehens durch innere Montage innerhalb des Bildes | 150 | ||
| 4 Logikwechsel des Sehens durch Montage als Medienwechsel | 153 | ||
| 5 Übergänge im Medialen vom Sichtbaren zur Virtualität | 156 | ||
| 6 Montage und Assoziation | 157 | ||
| 7 „Film als Theorie“? | 158 | ||
| 8 Bildungstheorie und Film | 160 | ||
| Die Schmerzen der anderenPrivileg und Normalität als Gegenstand ästhetischer Bildung | 164 | ||
| 1 Was ist solidarische Vokabularpolitik? | 167 | ||
| 2 Was kennzeichnet das Autor*innenfernsehen? | 171 | ||
| 3 „Orange is the New Black“ als Auslöser von Bildungsprozessen? | 175 | ||
| IV Systematische Forschung zwischen Konstruktion und Rekonstruktion | 186 | ||
| Horizonte der Systematisierung in der ErziehungswissenschaftZu den Potenzialen eines reflexiven Verhältnisses theoretischerGrundbegriffe und empirischer Rekonstruktion | 187 | ||
| 1 Das reflexive Verhältnis von Grundbegriffen, Empirie und Methodologie | 189 | ||
| 2 Mechanismen der reflexiven Verschränkung von empirischer Analyse und theoretischen Grundbegriffen | 192 | ||
| 3 Horizonte der Systematisierung | 198 | ||
| 4 Zum Schluss | 200 | ||
| Bildungstheorie in the MakingPädagogische Gegenstandskonstruktionen im Kontext der PISA-Debatte | 204 | ||
| 1 Die Kontroverse in Hubertusstock | 206 | ||
| 2 Die Struktur der Allgemeinbildung | 208 | ||
| 3 Baumert und das Weltcurriculum | 210 | ||
| 4 Die Schule in der Moderne und der Wert der Entfremdung | 213 | ||
| 5 Treffpunkt Humboldt | 219 | ||
| 6 Offene Enden der Debatte | 224 | ||
| 7 Schluss | 227 | ||
| Quid iuris und quid facti Über Formen erziehungswissenschaftlicher Kritik | 229 | ||
| 1 Zur Differenz von quid iuris und quid facti | 230 | ||
| 2 Disziplingeschichtliche Stationen | 234 | ||
| 3 Regeln erkenntnistheoretischer und erkenntnispolitischer Formen erziehungswissenschaftlicher Kritik | 237 | ||
| 4 Erkenntnistheoretische versus erkenntnispolitische Kritikformen | 240 | ||
| 5 Ausblick | 242 | ||
| V (Bildungs-)Philosophische Perspektiven auf „Methode“: Haltung, Grenze, Exploration | 246 | ||
| Die Macht der Methode | 247 | ||
| 1 Zur Situierung | 247 | ||
| 2 Übermächtige oder ermächtigende Methoden? | 247 | ||
| 3 Neue Unübersichtlichkeiten. Relativismus oder reflektierte Annahme der Herausforderungen einer globalisierten Post-Humanities-Welt für die Wissensproduktion? | 252 | ||
| 4 Die Tücken der Integration von (visuellen) Artefakten und Kunstwerken | 256 | ||
| 5 Thesenhaftes, von Tsing und Haraway inspiriertes Fazit und zugleich ein Plädoyer für die Ausweitung der Methodenfrage auf die Frage der Relevanz | 258 | ||
| Doing theory entlang disziplinärer Grenzen Arbeiten mit Fotografien | 261 | ||
| 1 Einleitend | 261 | ||
| 2 Doing theory: Zur Wissensproduktion in und mit Theorien | 262 | ||
| 3 Soziale Formen der Wissensgenese | 264 | ||
| 4 Fotografie als Zugang zur Welt und als partizipatives Medium | 267 | ||
| 5 Einblicke in die Lehrpraxis | 269 | ||
| 6 Offenes Ende | 276 | ||
| Methode als Haltung: Der doppelte hermeneutische Respekt | 281 | ||
| 1 Anlass und Rahmen des Beitrags | 281 | ||
| 2 Bedeutungen der Bezeichnung „philosophische Methode“ | 283 | ||
| 3 Die Haltung des doppelten hermeneutischen Respekts | 286 | ||
| 4 Verstehen heißt nicht Zustimmen – Erklären heißt nicht Begründen | 291 | ||
| VI Zur Frage der Methode in der Bildungs- und Erziehungsphilosophie | 298 | ||
| Statements zur Frage der Methode in der Bildungs- und Erziehungsphilosophie | 299 | ||
| Verwissenschaftlichung der Theoriebildung | 300 | ||
| „Methoden“ in der Allgemeinen Pädagogik und der „Philosophy of Education“ | 303 | ||
| Methodisierung als Antwort?!Erkenntnispolitische Rückfragen zur Methode in der Bildungs-und Erziehungsphilosophie | 306 | ||
| Wozu Methoden pädagogischer Theoriebildung? | 310 | ||
| Verzögerung als Methode | 313 | ||
| Die Responsivität der Theoriebildung | 318 | ||
| Kontexte einer Methodisierung der theoretischen Forschung in der Erziehungswissenschaft | 322 | ||
| Verzeichnis der Autor*innen | 326 |