Personzentrierte Erwachsenenpädagogik - Die pädagogische Beziehung als Mittelpunkt im Lehr-Lern-Prozess

von: Dorothea Kunze-Pletat

Springer VS, 2018

ISBN: 9783658245450

Sprache: Deutsch

568 Seiten, Download: 14825 KB

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Personzentrierte Erwachsenenpädagogik - Die pädagogische Beziehung als Mittelpunkt im Lehr-Lern-Prozess

	Geleitwort	5
	Vorwort	10
	Inhalt	13
	Verzeichnis der Abbildungen	17
	Verzeichnis der Tabellen	20
	1 Einleitung	21
	1.1 Rogers als Erwachsenenpädagoge und die pädagogische Beziehung – kritische Fragestellungen an die Erwachsenenpädagogik	30
	1.2 Verortung des Werks im erwachsenenpädagogischen Forschungskontext und ihr Beitrag zur Lehr-Lern-Forschung	35
	1.3 Ziele und Aufbau dieser Studie	39
	2 Methodisches Vorgehen zur Theorieentwicklung einer Personzentrierten Erwachsenenpädagogik	45
	2.1 Dokumentenanalyse als Forschungsarrangement	45
	2.2 Relevantes Ausgangsmaterial	47
	2.2.1 Biografische Dokumente	48
	2.2.2 Autobiografische Dokumente	51
	2.2.3 Auszüge aus Rogers’ Werken als Ausgangsmaterial	55
	2.2.3.1 Extrahieren relevanter erziehungswissenschaftlicher Arbeiten aus Rogers’ Werken und Beiträgen	61
	2.2.4 Extrahieren relevanter personzentrierter Fachliteratur	68
	2.2.4.1 Material für Sekundäranalysen	72
	2.2.5 Zusammenfassung	81
	3 Rogers’ pädagogische Biografie, die Entwicklung der Personzentrierten Konzeption und Quintessenzen für eine Personzentrierte Erwachsenenpädagogik	82
	3.1 Rogers’ Studienzeit bei namhaften Reformpädagogen von 1919 bis 1931	83
	3.1.1 Lernerfahrungen durch die Reformpädagogen Humphrey und McGiffert sowie durch die Chinareise	84
	3.1.2 Lernerfahrungen durch die Reformpädagogen Dewey und Kilpatrick	87
	3.1.3 Autobiografische Reflexionen der reformpädagogischen Lernerfahrungen	92
	3.1.4 Lernerfahrungen durch das Psychologiestudium und durch die Arbeit am Institute for Child Guidance	95
	3.2 Zeit der Dissertation und die ersten Berufsjahre von 1928 bis 1939	96
	3.2.1 Lernerfahrungen in der Zeit der Dissertation	96
	3.2.2 Zeit der ersten Berufserfahrungen	97
	3.2.2.1 Sozialpsychiatrische Berufspraxis	97
	3.2.2.2 Auseinandersetzung mit der frühen Neopsychoanalyse	98
	3.2.2.3 Pädagogische Berufspraxis als Dozent am Teachers College	101
	3.2.3 Zusammenfassung: Quintessenz für ein personzentriert-erwachsenenpädagogisches Menschenbild	103
	3.3 Rogers’ Berufs- und Lernerfahrungen von 1940 bis 1986 und die Entwicklungsphasen der Personzentrierten Konzeption	106
	3.3.1 Rogers’ Professur an der Universität in Ohio von 1940 bis 1944	110
	3.3.1.1 Die ‚nicht-direktive‘ Phase – 1940 bis 1944	111
	3.3.2 Rogers’ Professur an der Universität in Chicago von 1945 bis 1957	114
	3.3.2.1 Die klientenzentrierte-Phase – 1945 bis 1963: forschungsbasierte Theorieentwicklung an der Universität Chicago	116
	3.3.3 Die Herausbildung und Profilierung des Menschenbilds – Implikationen für eine Personzentrierte Erwachsenenpädagogik	131
	3.3.3.1 Die Debatten zwischen Rogers und Skinner – Bedeutung für das Menschenbild einer Personzentrierten Pädagogik	132
	3.3.3.2 Der Dialog zwischen Rogers und Buber und die Bedeutung für das Menschenbild einer Personzentrierten Erwachsenenpädagogik	140
	3.3.4 Gründung der Amerikanischen Gesellschaft für Humanistische Psychologie	146
	3.3.5 Rogers? Professur an der Universität in Wisconsin von 1957 bis 1963	158
	3.3.5.1 Rogers? Lehrstuhl in der Abteilung für Psychiatrie	158
	3.3.5.2 Rogers? Lehrstuhl in der Abteilung für Psychologie	162
	3.3.6 Rogers? Berufstätigkeiten als Emeritus in Kalifornien von 1963 bis 1986	163
	3.3.6.1 Die ‚Person-centered‘-Phase – 1963 bis heute	166
	3.3.7 Rückblick auf Rogers? Lebenswerk	174
	3.3.8 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für das Personzentrierte Verständnis signifikanten Lernens	178
	4 Carl Rogers als Pionier eines Personzentrierten Wissenschaftsverständnisses	181
	4.1 Verbindung einer naturwissenschaftlichen mit einer phänomenologischen Wissenschaftsauffassung	181
	4.2 Carl Rogers als Pionier der Prozess- und Outcomeforschung	186
	4.2.1 Exkurs zur pädagogischen Prozess- und Outcomeforschung – Sekundäranalyse	188
	4.3 Die Rolle der Subjektivität in der Forschung und Einleitung eines Paradigmen- und Syntagmenwechsels	189
	4.4 Zusammenfassung	195
	5 Entwicklung der Theorie einer personzentrierten Erwachsenenpädagogik	198
	5.1 Non-Direktivität als Wurzel einer Personzentrierten Erwachsenenpädagogik	200
	5.1.1 Geburtsstunde des Personzentrierten Ansatzes	200
	5.1.1.1 Entwicklung einer neuen Forschungsart	202
	5.1.1.2 Darstellung relevanter Forschungsergebnisse: Identifikation direktiver und non-direktiver Einstellungen und Gesprächsverhaltensweisen	204
	5.1.2 Ausweitung der (non-) direktiven Konzeption auf Organisationsentwicklung, Gruppenpädagogik und Kommunikation	209
	5.1.2.1 Betriebliche Weiterbildung und Organisationsentwicklung: der Hawthorne-Effekt – die Human-Relations-Bewegung	209
	5.1.2.2 Wurzeln der Gruppenbewegung und Lernen aus Erfahrung durch Evaluation von Videoaufnahmen – Sekundäranalyse	210
	5.1.2.3 Wurzeln der direktiven und non-direktiven Kommunikationskonzeption – Sekundäranalyse	211
	5.1.2.4 Neuerungen aufgrund der Sekundäranalyse: ein ‚Comeback‘ der (Non-)Direktivität in der Kommunikation durch die Konzeption der Gewaltfreien Kommunikation (GFK) von M. Rosenberg	214
	5.1.3 Gegenüberstellung einer direktiven und non-direktiven Erwachsenenpädagogik im Kontext anthropologischer Überlegungen	215
	5.1.3.1 Direktive erwachsenenpädagogische Beziehungsgestaltung	222
	5.1.3.1.1 Methodisch-didaktische Direktivität	222
	5.1.3.1.2 Kommunikationspsychologische Forschungsergebnisse: kommunikative Direktivität in der Lernprozessbegleitung	225
	5.1.3.2 Die Geburtsstunde Personzentrierter Gruppenarbeit und Pädagogik: 1945 – Non-Direktivität als erste geschlossene Konzeption für eine Personzentrierte Erwachsenenpädagogik	234
	5.1.3.2.1 Entwicklung von selbstentdeckenden – non-direktiven – Lernwegendurch die Reflexion von Ton- und Videoaufnahmen	241
	5.1.4 Klärung rezeptionsgeschichtlicher Probleme zur non-direktiven Konzeption – zusammenfassende Sekundäranalyse	249
	5.1.5 Zusammenfassung: Non-Direktivität als ein erstes, zentrales forschungsbasiertes Zwischenergebnis der Theoriebildung	252
	5.2 Signifikantes Lernen und facilitation of learning: Personzentrierte Lerntheorie und Theorie zur Förderung von Lernprozessen	255
	5.2.1 Personzentrierte Forschung	256
	5.2.1.1 Personzentriert-psychotherapeutische Forschung und ihre Relevanz für eine Personzentrierte Erwachsenenpädagogik	256
	5.2.1.2 Personzentrierte pädagogische Forschung	280
	5.2.2 Signifikantes Lernen und facilitation of learning/Lernförderung im Zusammenhang mit dem Netz Personzentrierter Theorien	287
	5.2.2.1 Signifikantes Lernen und Persönlichkeitsentwicklung aus personzentriert-persönlichkeitstheoretischer Sicht	289
	5.2.2.1.1 Aktualisierungstendenz – Organismus, organismische Bewertungsprozesse und Theorie der ‚fully functioning person‘	289
	5.2.2.1.2 Vertrauen in die Aktualisierungstendenz als Vorbedingung für signifikantes Lernen aus persönlichkeitstheoretischer Sicht	297
	5.2.2.1.3 Erfahrung/Erleben (Experiencing) – Symbolisierungsprozess –Selbstkonzept – Selbsterfahrung – Selbstaktualisierungstendenz	306
	5.2.2.1.4 Kongruenz und Inkongruenz zwischen Erfahrung und Selbst und die ‚Rogers-Prozess-Skala‘	316
	5.2.2.1.5 Signifikantes Lernen als Prozess aus persönlichkeitstheoretischer Sicht	320
	5.2.2.1.6 Zusammenfassung: Forschungsergebnisse zur Veränderung der Persönlichkeit durch signifikantes Lernen	331
	5.2.2.2 Bedingungen für die Lernförderung – facilitation of learning	334
	5.2.2.2.1 Vorbedingung 1a: Vertrauen in die Aktualisierungstendenz der Gruppe	336
	5.2.2.2.2 Vorbedingung 1b: psychologischer Kontakt – Encounter	338
	5.2.2.2.3 Lernende befinden sich evtl. in einem Zustand der Inkongruenz	344
	5.2.2.2.4 Bedingung 3: Ein group facilitator/Eine Seminarleitung ist in der Beziehung zu den Gruppenmitgliedern kongruent	345
	5.2.2.2.5 Bedingung 4: Ein group facilitator/Eine Seminarleitung empfindet Bedingungsfreie Positive Beachtung gegenüber den Lernenden	350
	5.2.2.2.6 Bedingung 5: Ein group facilitator/Eine Seminarleitung erfährt empathisch den Inneren Bezugsrahmen (IBR) der Lernenden	353
	5.2.2.2.7 Bedingung 6: Lernende nehmen das pädagogische Beziehungsangebot wahr und an: Orientierung an der Person/den Lernenden	357
	5.2.2.2.8 Zusammenfassung: Interdependenz der Bedingungen für die Lernförderung	368
	5.2.2.2.9 Zentrierung auf die Person/die Seminargruppe: prozessorientierte Lernbegleitung – ‚Teilnehmerorientierung‘ aus personzentrierter Sicht	372
	5.2.2.3 Zusammenfassung: die personzentriert-pädagogische Beziehung im Mittelpunkt von Lernprozessen	392
	6 Einbettung eines quantitativen Prozessevaluationsbogens in ein qualitatives Prozess- und Outcomeevaluationsdesign für personzentrierte Weiterbildungen	396
	6.1 Multimethodisches, qualitatives Prozess- und Outcomeevaluationsdesign für personzentrierte Weiterbildungen	397
	6.2 Konzeption des pce-Aneignungsprozessfragebogens (pce-APB)	407
	6.3 Standardisierte Dokumentation von Lernverläufen	423
	6.4 Stichprobengewinnung und -beschreibung für die erste empirische Überprüfung	427
	6.5 Methoden zur Bestimmung der Gütekriterien	428
	6.6 Darstellung der Ergebnisse	429
	6.7 Zusammenfassung	432
	7 Zusammenfassung	433
	7.1 Diskussion und Perspektiven für die Forschung	442
	Literaturverzeichnis	453
	Sachregister	483
	Personenregister	503
	Anhang	510

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