Organisation und Theorie - Beiträge der Kommission Organisationspädagogik
von: Andreas Schröer, Michael Göhlich, Susanne Maria Weber, Henning Pätzold
Springer VS, 2016
ISBN: 9783658100865
Sprache: Deutsch
309 Seiten, Download: 4505 KB
Format: PDF, auch als Online-Lesen
Inhalt | 5 | ||
1Organisation und Theorie – eine Einleitung | 9 | ||
Struktur des Bandes | 11 | ||
Literatur | 15 | ||
IVon der Pädagogik zur Organisationspädagogik: Organisationspädagogische Theorie als Ausdifferenzierung pädagogischer Theorietraditionen | 16 | ||
2 Theories of Organizational Learning as resources of Organizational Education | 17 | ||
1 Established theories of Organizational Learning | 17 | ||
2Established theories of Organizational Learning. Essentials, Pros and Cons | 19 | ||
3 Interim result | 24 | ||
4 Organizational Learning as an educational term.A content-oriented perspective | 25 | ||
References | 26 | ||
3 Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien (FST) als Grundlage für organisationspädagogische Forschung und Praxis am Beispiel der Organisation Schule | 28 | ||
Literatur | 35 | ||
4 Argumente für eine anerkennungstheoretische Grundlegung der Organisationspädagogik | 37 | ||
1 Die Idee der Anerkennung als neues Führungsparadigma pluralistisch formierter Unternehmen | 37 | ||
2 Die Optimierung des Wirkzusammenhangs von Rationalitätsvorstellungen, Machttechniken, Anerkennungsmodi und Subjektivitätstypen als Gegenstand der Organisationspädagogik | 39 | ||
3 Zur Neubestimmung einer kritisch-reflexiven Organisationspädagogik und dem normativen Anspruch, „zukünftig nicht dermaßen anerkannt zu werden“ | 42 | ||
Literatur | 44 | ||
5 Pädagogische Verantwortung in Organisationen in Anlehnung an Dietrich Benners Allgemeine Pädagogik | 46 | ||
1 Synoptische allgemeinpädagogische Vorüberlegungen | 47 | ||
2 Benners Allgemeine Pädagogik als Ausgangspunkt pädagogischer Verantwortung in Organisationen | 48 | ||
3 Organisationspädagogische Praxis | 51 | ||
4 Professionalisierung und Legitimierung der Organisationspädagogik | 53 | ||
Literatur | 54 | ||
6 Pädagogisches Messen. Messen als Organisationsform pädagogischer Praxis | 56 | ||
Drei Formen des Messens | 58 | ||
a Objektivierendes Messen – der standardisierte Vergleich des Sichtbaren | 58 | ||
b Metaphorisches Messen – Sichtbarmachung des Unsichtbaren und die Produktion kalkulierter semantischer Welten | 59 | ||
c Pädagogisches Messen | 60 | ||
Literatur | 63 | ||
7 Organisieren als pädagogische Praktik | 65 | ||
1 Einleitung: „Organisieren“ – kein pädagogischer Begriff | 65 | ||
2 Interdisziplinäre Annäherungen | 66 | ||
2.1 Thematisierungen in Psychologie, Wirtschaftswissenschaften und Soziologie | 67 | ||
2.2 Thematisierungen innerhalb der Erziehungswissenschaft | 68 | ||
3 Pädagogische Spezifizierung | 70 | ||
4 Ausblick: Professionalitätstheoretische Ausdeutung | 72 | ||
Literatur | 73 | ||
II Von der Organisationstheorie zur Organisationspädagogik: Organisationspädagogik im Anschluss an soziologische, psychologische und managementwissenschaftliche Organisationstheorien | 75 | ||
8Organisation, Lernen, Wandel: Konturierung einer praxeologischen Organisationspädagogik | 76 | ||
1 Praxeologische Organisationstheorie? | 76 | ||
2 Praxeologisches Modell organisationaler Praxis | 79 | ||
3 Eine Praxeologie organisationalen Lernens? | 81 | ||
4 Fazit | 83 | ||
Literatur | 84 | ||
9 Das Konzept der organisationalen Pfadabhängigkeit. Eine Analyseperspektive für die erwachsenenpädagogische Organisationsforschung | 86 | ||
1 Einleitung | 86 | ||
2 Pfadabhängigkeit – die theoretische Erklärung von Persistenzen | 87 | ||
2.1 Kern der Pfadabhängigkeit: selbstverstärkende Effekte | 87 | ||
2.2 Entwicklung und Anpassung der Mechanismen | 89 | ||
2.3 Organisationale Pfadabhängigkeit | 90 | ||
3 Möglichkeiten des konzeptionellen Transfers undGrenzen des Konzepts | 92 | ||
4 Mögliche Fragestellungen für dieerwachsenenpädagogische Organisationsforschung | 93 | ||
5 Fazit | 94 | ||
Literatur | 95 | ||
10 Learning as Being in the World. Organisationales Lernen aus praxistheoretischer Perspektive | 97 | ||
1 Der practice turn in den Kultur- und Sozialwissenschaften | 97 | ||
2 Kultur als (soziale) Praxis | 98 | ||
3 Strukturelemente einer Theorie sozialer Praktiken | 98 | ||
4 Die Kontingenz sozialer Praktiken | 99 | ||
5 Praxistheoretische Ansätze im Kontext desorganisationalen Lernens | 100 | ||
6 Organisationskultur als soziale Praxis | 101 | ||
7 Die Dekonstruktion des traditionellen Lernbegriffs | 101 | ||
8 (Organisationales) Lernen als ‚being in the world‘ | 102 | ||
9 Fazit | 104 | ||
Literatur | 104 | ||
11 Making ends meet. Wie lassen sich individuelles und organisationales Lernen in systemtheoretischer Perspektive beobachten? | 106 | ||
1 Einleitung | 106 | ||
2 Theoretische Vorabbestimmungen | 107 | ||
3 Illustration: Ein Beispiel aus der Empirie | 108 | ||
4 Theoretisierung: Verweise auf den Zusammenhang individuellen und organisationalen Lernens aus systemtheoretischer Sicht | 110 | ||
5 Diskussion des eröffneten Analysepotentialsund Ausblick | 113 | ||
Literatur | 114 | ||
12 Zwischen regionaler Verinselung und Systematisierung. Theoriegenerierende Perspektiven auf die Organisation von ‚regionalem Übergangsmanagement‘ zwischen Schule und Beruf | 115 | ||
Zusammenfassung | 115 | ||
1 Übergänge in der ‚Region‘ | 115 | ||
2 Theoretischer und empirischer Zugang zumForschungsfeld | 116 | ||
3 Zwei kontrastreiche Übergangsmodelle | 118 | ||
3.1 Rothingen – Multiple historische Entwicklungslinienund das Prinzip der Verinselung | 118 | ||
3.2 Gelburg – Zwischen biographischer Stabilitätund Systematisierung | 120 | ||
4 Regionaler Übergang und Inclusiveness | 122 | ||
Literatur | 123 | ||
13 Auffassungen des Widerstandes von Lernenden in Bildungsinstitutionen: Der Fall Hochschule | 125 | ||
1 Einleitung | 125 | ||
2 Widerstand von Lernenden in Bildungsinstitutionen | 126 | ||
3 Methodisches Vorgehen | 127 | ||
4 Ergebnisse: Auffassungen von Studierendenwiderstand in den Lehrkontexten | 128 | ||
5 Funktionale Auffassung von Studierendenwiderstand | 129 | ||
6 Kritische Auffassung | 130 | ||
7 Kritisch-interpretative Auffassung | 130 | ||
8 Diskussion | 131 | ||
Literatur | 132 | ||
Die ausgewerteten Texte | 133 | ||
14 Das Theorem „Arbeitsteilung“ bei E. Durkheim als Inspiration für Analysen des pädagogisch organisierten Systems des lebenslangen Lernens? | 135 | ||
1 Anliegen und Gang der Argumentation | 135 | ||
2 Das pädagogisch organisierte System deslebenslangen Lernens – eine Arbeitsdefinition | 136 | ||
3 Das Beispiel „Kooperationsforschung“ – ein wesentlicher Fluchtpunkt für Theorie liegtin der Empirie | 138 | ||
4 Das Durkheimsche Konzept der Arbeitsteilung im Kontext des pädagogisch organisierten Systemsdes lebenslangen Lernens | 140 | ||
Literatur | 142 | ||
III Zwischen Organisationstheorie und Pädagogik: Wechselseitige Erschließung theoretischer und methodologischer Zugänge zur Organisation innerhalb und außerhalb der Pädagogik | 144 | ||
15 Organisationales Lernen in kulturtheoretischer Sicht. Kritische Anmerkungen zur pädagogischen Rezeption des Konzepts ‚Organisationskultur‘ | 145 | ||
1 Organisationskultur als Konzept | 146 | ||
2 Organisationskultur als Wert und Norm | 147 | ||
3 Organisation als kultureller Verständigungsrahmen | 148 | ||
4 Organisation als kollektiv-kulturelle Praxis | 150 | ||
5 Organisationskultur als Übersetzung | 151 | ||
Literatur | 153 | ||
16 Organisationsbildung durch Innovation im pädagogischen Feld am Beispiel Beratung. Organisationstheoretische Herausforderungen | 155 | ||
1 Hintergrund Kommunale Selbstverwaltung | 156 | ||
1.1 Platzierung von Bildungsberatung | 156 | ||
1.2 Bildungsberatung in ihrer Verortung | 156 | ||
2 Forschungslogik und Forschungsdesign | 157 | ||
2.1 Datenerhebung | 157 | ||
2.2 Gruppendiskussionen | 158 | ||
2.3 Telefoninterviews | 159 | ||
2.4 Fragebogen | 160 | ||
2.5 Datenanalyse | 160 | ||
3 Empirische Ergebnisse und Interpretationen | 161 | ||
3.1 Ergebnisse aus den Gruppendiskussionen – Nutzungder Begriffe Vernetzung, Kooperation, Koordination | 161 | ||
3.2 Ergebnisse aus den Interviews – Divergenzen und Konvergenzen zu den Schwerpunkten Kooperation undVernetzung | 163 | ||
4 Fazit: Bildungsberatung als professionelles Handeln | 164 | ||
Literatur / Quellenverzeichnis | 168 | ||
Abbildungsverzeichnis | 169 | ||
17 Umsteuern ohne Strategie und Theorie | 170 | ||
1 Umsteuerung | 171 | ||
2 Strategie | 172 | ||
3 Theorie der Organisation | 174 | ||
4 Offensichtliche Verstöße | 176 | ||
5 Ein wenig erfreuliches Fazit | 179 | ||
Literatur | 181 | ||
18 Von der Fiktion, Organisationen über Individuen zu verstehen oder: (Wozu) braucht die Organisationspädagogik den Blick auf den Einzelnen? | 183 | ||
1 Einleitend: zur pädagogischen Fiktion, Organisationen über Individuen zu verstehen | 183 | ||
2 Organisationen als (eigenständige) Akteure | 184 | ||
3 Fiktionen der Organisation(spädagogik) | 185 | ||
4 Fazit: Vom Sinn des (zumindest zeitweiligen) Verzichts auf eine indviduumszentriertePerspektive | 190 | ||
Literatur | 191 | ||
19 Zur (Un-)Sichtbarkeit organisationalen Lernens. Theoretische Überlegungen | 193 | ||
1 Zur (Un-)Sichtbarkeit organisationalen Lernens | 194 | ||
2 Zur Herstellung von Evidenz: Wie sich eine Organisation als lernende Organisation bestimmen lässt | 195 | ||
3 Zum Potential der (Un-)Sichtbarkeit organisationalenLernens für responsive Organisationsstudien | 198 | ||
Literatur | 199 | ||
20 Zur Notwendigkeit des Vergessens: Diskursbegründerinnen der Organisationstheorie und ihre aktuellen Anschlüsse | 202 | ||
1 Mary Parker Follett: „We are now looking at things not as entities but in relation“ (Follett 1918) – „Realityis relating, activity-in-between“ (1924) | 203 | ||
1.1 „The Speaker in the House of Representatives“ (1896) | 203 | ||
1.2 „The New State. Group Organization – The Solution of Popular Government“ (1918) | 204 | ||
1.3 Management und Organisation als „Creative Experience“ (1924) und „Circular Response“ – Folletts frühe Organisationstheorie | 207 | ||
2 Karl Weicks und Günther Ortmanns Bezug auf Follett: „Sensemaking in Organizations“ (1995) und „Management in der Hypermoderne. Kontingenzund Entscheidung“ (2009) | 208 | ||
3 Notwendiges Vergessen.Follett als maskierte Autorin ihres eigenen Diskurses | 210 | ||
Literatur | 211 | ||
21 Führung als organisationspädagogische Kategorie. Eine praxistheoretische Rekonstruktion von Führung in organisationalen Lernprozessen | 213 | ||
1 Einführung | 213 | ||
2 Praxis als vernachlässigte Perspektive in derFührungstheorie | 214 | ||
3 Ein praxistheoretischer Begriff der Führung | 215 | ||
4 Change Leadership als Praxis der organisationalenLernunterstützung | 218 | ||
5 Führung als Praxismuster der Unterstützungorganisationalen Lernens | 221 | ||
6 Fazit | 223 | ||
Literatur | 223 | ||
22 Pedagogy and Organizational Learning. Theoretical Reflections on Synergetic as a Meta-Model for Designing Learning-Processes in Organizations | 227 | ||
1 Introduction | 227 | ||
2 Organization and Pedagogy | 228 | ||
3 Self-Organization: “Synergetic” as a Metaconcept | 230 | ||
4 The Synergetic Model as Basis for the Design ofOrganizational Change | 230 | ||
4.1 Professional design of organizational developmentor change | 231 | ||
4.2 The Generic Principles | 232 | ||
5 Conclusion and Outlook to the Empirical Useof the Model | 233 | ||
Literature | 235 | ||
IV Organisationspädagogische Methodologie: Gegenstands- und theorieadäquate Forschungsmethoden in der Organisationspädagogik | 238 | ||
23 Die Analyse organisationaler Diskurse in Veränderungsprozessen. Auf dem Weg zu einer multimodalen Methodologie pädagogischer Organisationsforschung | 239 | ||
1 Diskurslinien der Diskursforschung | 239 | ||
2 Diskussionsstand diskursorientierter (Organisations-) Forschung | 241 | ||
3 Dispositive im Organisieren des Wandels untersuchen | 243 | ||
4 Multimodale Analyse der Diskurs-Praxis inorganisationalen Gestaltungsprozessen | 245 | ||
Literatur | 247 | ||
24 Die empirische Erforschung der Grenze der Schule | 250 | ||
1 Die ‚Grenze der Schule‘ | 250 | ||
2 Explikation des Schulbegriffs | 251 | ||
3 Handlungstheorie | 253 | ||
4 Die Grenze des Handelns | 254 | ||
5 Die Grenze der Schule als Gegenstand empirischerForschung | 256 | ||
Literatur | 259 | ||
25 Organisation – Institution – Netzwerk. Zur Analyse organisationaler Einbettung über die Qualitative Strukturale Analyse (QSA) | 261 | ||
1 Ein neues Programm zur Analyse institutioneller undstruktureller Einbettung von Organisationen | 261 | ||
2 Theoretische Bezüge im NI und der SNA | 262 | ||
3 Qualitative Strukturale Analyse (QSA) | 264 | ||
4 Fazit: QSA zur Analyse institutioneller undstruktureller Einbettung | 268 | ||
Literatur | 269 | ||
26 Wann ist der talk „nur“ talk?Empirischer Zugang zur Differenz von Anspruch und Wirklichkeit und ihrer Funktionalität am Beispiel demokratischer Schulgestaltung | 271 | ||
1 Die Fassade der Organisation – von der begrenztenAussagebereitschaft | 271 | ||
2 Atheoretischer Praxisvollzug – von der begrenztenAussagefähigkeit | 272 | ||
3 Empirisches Beispiel: Anspruch auf Gleichberechtigung und Praxis der informalen Hierarchie | 274 | ||
4 Alle Lehrer sind gleich. Aber manche müssen gleichersein als die anderen. | 277 | ||
5 Potentiale rekonstruktiver Organisationsforschung | 279 | ||
Literatur | 280 | ||
27 Akteur-Netzwerk-Theorie als Theorie und/oder Methode in der Organisationspädagogik | 282 | ||
1 Akteur-Netzwerk-Theorie: Zentrale Konzepte | 283 | ||
1.1 Akteure | 283 | ||
1.2 Netzwerke, Übersetzungen und obligatorischePassagenpunkte | 284 | ||
2 Methodische Orientierungen der ANT | 284 | ||
2.1 Unbestimmtheiten beobachten | 285 | ||
2.2 Den Akteuren folgen | 286 | ||
3 Bezüge und Nutzen für andere Theorien, Methodenund Paradigmen | 287 | ||
3.1 Systemtheorie: Indikatoren für Gruppenbildung | 287 | ||
3.2 Bürokratietheorie: Dienst- und andere Wege | 287 | ||
4 ANT in der Forschung: Ein Überblick | 288 | ||
5 Diskussion | 289 | ||
Literatur | 290 | ||
V Additum | 292 | ||
28 Forschungsmemorandum Organisationspädagogik | 293 | ||
Präambel | 293 | ||
1 Organisationspädagogik | 294 | ||
1.1 Organisationspädagogik ist eine Subdisziplin der Pädagogik. Ihr Ausgangspunkt ist somit der pädagogische bzw. erziehungswissenschaftliche Diskurs bzw. der Diskurs über das Pädagogische | 294 | ||
1.2 Organisationspädagogik bezieht sich sowohl auf pädagogische als auch auf nicht-pädagogischeOrganisationen | 295 | ||
1.3 Zentraler Gegenstand organisationspädagogischer Forschung ist das organisationale Lernen. Dies kann als Lernen in Organisationen, als Lernen von Organisationen und als Lernen zwischen Organisationenbegriffen werden | 296 | ||
1.4 Organisationspädagogik setzt eine prozessreflexive Perspektive voraus. Prozessverstehen ist wesentlich fürorganisationspädagogische Forschung | 297 | ||
1.5 In strukturreflexiver Hinsicht fokussiert Organisationspädagogik theoretisch und empirisch auf die (Meso-)Ebene der Organisation, begreift diese jedoch als rückgebunden in einem Mehrebenen-Setting | 297 | ||
1.6 Verhältnis von Theorie, Empirie und Praxis | 298 | ||
2 Gegenstände organisationspädagogischer Forschung | 298 | ||
2.1 Organisationales Lernen | 299 | ||
2.2 Akteure organisationalen Lernens | 299 | ||
2.3 Rahmenbedingungen organisationalen Lernens | 300 | ||
2.4 Unterstützung organisationalen Lernens | 301 | ||
2.5 Organisationales Lernen in spezifischen Praxisfeldern | 302 | ||
2.6 Institutionalisierung, Professionalisierung und Internationalisierung des organisationspädagogischenFeldes | 302 | ||
3 Forschungszugänge: Methodologie und Methoden | 303 | ||
3.1 Theoretische, empirische, historische, und vergleichendeForschungszugänge | 303 | ||
3.2 Partizipative, prozessuale, ästhetisierende undgestaltungsorientierte Forschungszugänge | 305 | ||
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren | 306 |